陶行知把“生活教育”作为一种系统的理论提出，是在民国16年（1927年），它的孕育却可追溯到“五四”时期。是时，中国封建教育虽已退出历史舞台，但传统教育的深厚根基并未动摇；新学堂虽已开办数十年，但多数中国劳苦大众仍然没有受教育的权利，华夏大地依旧文盲充斥；教育的民主性与科学性仍然没有得到解决。陶行知民国6年由美返国投身教育实践以后，从教育调查中，发现中国传统教育存在着“依赖天工”、“沿袭陈法”、“率任己意”、“仪型他国”和“偶尔尝试”的弊端，尤其是“学校与社会隔离”、“生活与教育分家”的状况相当严重。中国教育既需要普及，又需要革新。中国教育需要探索一条新的生路。欲达此目的，首先需要建树一种新的教育理论，按照陶行知的说法，探索“最合理最有效之教育原理与方法”已势在必行。于是“生活教育”学说应时应运而生。 “生活教育”学说刚提出不久的民国18年，陶行知即声明其目的是“树起新教育的旗帜，和旧的传统教育奋斗”，并自称是在做“开疆拓土”的理论建树工作。其后十年，即民国27年，陶行知在回顾“生活教育”理论的形成过程时，又将提出这一学说的出发点的归宿概括为三个方面，即旨在“努力发展本国自己的教育，而不是发展从历史背景和自然条件不同的外国引进的教育；努力发展为广大劳苦民众服务的教育，而不是发展只为少数特权阶级的教育；努力发展完整的生活教育，而不是发展畸形的智力教育”。 作为教育学派，“生活教育”理论源远流长，广采博集，具有深厚的学术基础。统观《陶行知全集》，其所涉及的学科领域包括哲学、政治学、经济学、伦理学、教育学、心理学、社会学、法学、文学、历史学以及众多的自然科学。《全集》中提到和引用学术观点的中外名家不下120多位，仅教育方面，中国的就有孔子、孟子、荀子、墨子、程颐、程颢、朱熹、王阳明、戴震、张謇、蔡元培、晏阳初、胡适等，外国的则有杜威、爱尔维修、裴斯泰洛齐、福禄贝尔、斯宾塞、孟禄等。可见陶行知具有极其广阔的学术视野。但就“生活教育”理论的形成而言，其中影响最大和最直接的，外国的当推杜威、斯宾塞、裴斯泰洛齐等人，中国的则当推王阳明、戴震、张謇等人。 首先，陶行知的“生活教育”理论是对杜威思想的创造性转化。在古代西方教育家中，重视教育与社会生活联系的，首推英国的斯宾塞。他把为人类的完美生活作好准备，看作是“教育所应完成的功能”。距斯宾塞半个世纪以后的美国实用主义教育家杜威，则认为“教育是生活过程而不是将来生活的准备”，并提出了“教育即生活”、“学校即社会”、“从做中学”等命题。陶行知师承杜威，且曾一度对杜威的“教育即生活”的观点坚信不疑；但经过一段教育实践以后，方认识到杜威的思想不适合中国的国情。于是，陶行知汲取了杜威思想中将教育与生活联系起来的合理因素，在杜威的思想基础上“翻了半个筋斗”，创造性地提出了“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”等命题，形成了富于中国特色的“生活教育”理论。 其次，陶行知的“生活教育”理论是从中国传统文化嬗变而来。譬如，“生活教育”的认识论所主张的“行是知之始，知是行之成”，就是同王阳明提出的“知是行之始，行是知之成”实行“决裂”的结果。同时，“生活教育”认识论的形成，还直接受到了“墨辩”的影响，从“墨辩”的“三知”（即“亲知”、“闻知”和“说知”）中吸取了朴素唯物主义的因素。再譬如，见之于生活教育的目的论，陶行知显然从戴震对理学“存天理，灭人欲”的批判中获得启迪，针锋相对地提出了“生活教育是要解放人类的”、“生活教育要叫人们在遂民之欲达民之情上合起来”的观点。他说过，他之所以“主张生活即教育”，就是“要用教育的力量，来达民之情，顺民之意，把天理与人欲打成一片，并且要和戴东原先生的哲学联合起来”。陶行知本人还说过，他推行“生活教育”，还从张謇的教育实践中学习了许多宝贵经验。 总之，陶行知的“生活教育”理论，“是吸取古今中外教育家思想的精华富有创造性的教育理论，是解放人民大众的教育理论，是从中国国情出发，为提高人民生活水平发展社会经济的教育理论”。(钱伟长：《在纪念陶行知先生诞辰一百周年大会上的讲话》，《行知研究》1992年第一期)这一理论，由于它涵泳于中国传统文化之中，从而具有浓厚的民族特色；由于它与西方教育相结合并适应世界潮流，从而具有鲜明的时代特色；由于它立足国情并与社会现实结合，从而具有永不衰竭的生命力。 |