截止80年代中期，对“生活教育”学说的评价主要有以下几种观点： 一种是对“生活教育”学说作了全面肯定和充分肯定，评价很高。持此种观点的论者认为，陶行知的“生活教育”理论，是在中国土壤上生长起来的适合中国革命和建设需要的一种教育学说，是一种崭新的、先进的现代教育理论。有的说，“生活教育”理论，是符合教育科学发展规律的创造性的理论，是具有中国特色、适合人民大众需要并为人民大众创造幸福的教育理论。吴玉章对“生活教育”理论的评价是：“生活教育的理论，就是教育革命的理论，也是革命教育的理论”。(《回忆陶行知先生》，民国35年（1946年）9月22日重庆《新华日报》)刘季平指出，陶行知的“生活教育”学说，“在中外教育思想史上都有很大的革命意义”。(《造成教育思想上一个伟大的革命》，《纪念陶行知》，1984年湖南教育出版社出版。)何其芳则认为，“生活教育”学说“是旧中国的土壤所能产生的天才学说”，这个“天才的学说”发现了“一个真理”，而这个真理“从思想上动摇了整个旧中国的教育制度”。(《陶行知先生的教育学说》，民国35年（1946年）9月18日重庆《新华日报》) 一种是对“生活教育”学说从整体上肯定，而对其具体命题提出异议，以至于予以否定。譬如，对“生活教育”理论的反传统意义，一般论者都持肯定说，即认为“生活教育”理论是针对传统理论提出来的，它在反对传统教育上具有进步意义，在将教育普及于广大民众中去确实发挥了积极作用。但是，有的论者认为，生活毕竟不能完全等同于教育，陶行知“生活即教育”的提法容易造成误解，导致取消教育；也有论者认为，“社会即学校”并不是科学的命题，因为把学校与社会混为一谈而忽略学校的特殊功能，同样容易导致“学校消亡论”；还有的论者认为，陶行知的“教学做合一”的主张，过分强调“做”的价值，容易混淆认识论与教学论之间的异同关系，从而“把教学过程与认识过程等同起来”。(毛礼锐主编：《中国教育史简论》，教育科学出版社1984年出版。) 还有一种对“生活教育”学说持完全否定的观点。有的论者认为，“生活教育”思想体系没有离开资产阶级的范畴，“它不是无产阶级的思想，而是杜威学说中国化的改良主义的教育思想”，“生活教育不是穷人的窝窝头和破棉袄，而是吗啡、鸦片，会使穷人丧失战斗意志”，“生活教育”的主张实质上是“取消阶级斗争”。(潘开沛：《陶行知教育思想的批判》，大众出版社1954年出版)还有的论者认为，“生活教育”理论“在当时起了相反的消极作用”，甚至“阻碍社会的进步”。(须养本：《全国正确评价陶行知先生的教育思想》，《教育研究》1980年第一期) 1985年以后，对“生活教育”学说的研究趋向全面深入。持“学校消亡论”者和持完全否定论者日趋减少，几近消失。对“生活教育”学说的科学性和进步性的认识逐渐统一。对其理论价值的探讨和研究开始进入一个新的、更深的层次，即把注意力放在着重探讨“生活教育”理论的体系与结构、“生活教育”理论的思想基础、“生活教育”理论与杜威教育思想的关系，以及实践“生活教育”理论的模式等课题上。 关于“生活教育”理论是否存在着体系的问题，多数论者认为：综观陶行知的全部著述和整个一生的实践活动，可以看出他的“生活教育”理论是有一个体系的，这个体系正处在从自在阶段向自为阶段发展的历程中，或者说，“生活教育”在陶行知生前已经形成了一个理论体系的雏形，搭起了理论体系的框架。 关于“生活教育”理论的结构问题，主要有三种观点。第一种观点认为，其理论结构包括五个部分的内容：“生活教育”的涵义；“生活教育”的原理，即基本原则、规律等；“生活教育”的方法，包括方法论和具体的方法；“生活教育”的目的，其中也涉及到价值；“生活教育”与传统教育的根本区别。第二种观点借用哲学、伦理学的术语，认为“生活教育”理论含有本体论、认识论、方法论、价值论和经验总结这样五个方面的内容。第三种观点是从系统论、控制论和信息论的角度，认为“生活教育”理论是一个大系统，它的一些基本命题是子系统，二者共同构成一个有机整体。子系统的基本命题有四个，即“教学做合一”的方法论（教学论）、“生活即教育”的本体论（中心论）、“社会即学校”的范围论（时空论）和“在劳力上劳心”的目的论（阶段论）。同时，该体系还体现出实践性、整体性、相关性和能动性这样四个特点。四个命题和四个特点构成了“生活教育”理论体系纵横交错的主体结构。还有一种观点是从科学方法论的角度，论定“生活教育”理论的基本命题符合系统科学的原理，如“即知即传”是反馈原理的表现形式，“生活即教育”是有序原理的表现形式，“教学做合一”是整体原理的表现形式等。(查有梁：《科学方法与教育理论》，《中国社会科学》1990年第一期)关于“生活教育”理论的思想基础问题，主要有“一元论”、“二元论”和“多元论”三种观点。“一元论”的观点，即认为“生活教育”理论的思想基础是马克思主义哲学，是唯物主义的认识论；“二元论”的观点，即认为“生活教育”理论的思想基础有马克思主义的内容和杜威实用主义哲学的成份，既有唯物主义，也有唯心主义；“多元论的观点，即认为“生活教育”理论的思想基础有众多的来源，除了上面提到的思想来源外，至少还有中国儒家、道家、墨家的思想影响，其他如孙中山的社会进化思想，十七世纪瑞士教育家裴斯泰洛齐的生活教育原则，也都可以从陶行知的“生活教育”理论中找到思想痕迹。关于“生活教育”理论与杜威教育理论的不同，论者一致认为，主要集中在下面四点上：一是两种理论产生的社会历史背景不同；二是两种理论的渊源不同；三是二者对教育价值的认识不同；四是二者的哲学基础不同。 关于实践“生活教育”理论的模式问题，大多数论者认为，“生活教育”理论的探讨是社会主义初级阶段教育改革的需要，但更深远、更现实的课题是“生活教育”实践的创新。80年代中期出现的安徽省休宁县实行“农科教多位一体”的经验、四川省合川县推出“创业教育”的经验，以及山东省平度县“三教统筹”的经验，山西省柳林县前元庄“村校一体”的经验等，尽管模式不同，但都是实践陶行知“生活教育”理论的可喜尝试，值得认真研究，总结推广。 |